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教職音声学

Phonetics for English Teachers

英語教員が音声指導をするために必要な英語音声学に関する知
識をまとめています。とくに、日本語を母語とする教員にとっ
て役立つように、英語と日本語の音声の比較を中心に、指導の
ポイントを説明します。

教室で発音指導をする教員の様子
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発音のモデルと発音のゴール

発音のモデル (pronunciation model)とは、教室などで生徒が聞いて手本とする発音のことです。真似をする対象としての手本には、一つの変種を選んだ方が混乱しないでしょう。日本の英語教育現場では、多くの場合アメリカの標準的な発音である一般米語 (General American)が使用されています。 一方、発音のゴール (pronunciation goal)とは、個々の学習者自身が到達することを目指す発音のことです。母語話者と同じ発音を目指したい学習者もいれば、旅行で困らない程度の通じる発音を身につければよいと考える学習者もおり、ゴールは個々の学習者によって異なります。発音のモデルとゴールを区別して考えることが大切です。

発音のモデル

pronunciation model

||

教室などで生徒が聞いて
手本とする発音

発音のゴール

pronunciation goal

||

個々の学習者自身が
到達を目指す発音

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英語発音と英語使用者の多様性

英語は現在、国際語・国際共通語 (English as an international language, English as a lingua franca) として多くの話者に使われています。英語の使用状況は、3 つのグループに分けて考えることができます [1] Kachru, B. B. (1992). Teaching world Englishes. In B. B. Kachru (Ed.),The other tongue: English across cultures (2nd ed.) (pp. 355-365). Springer. 。 1つ目が、英語を母語とする話者が多く生活するInner Circleと呼ばれる国と地域で、アメリカ、カナダ、イギリス、アイルランド、オーストラリア、ニュージーランドなどが該当します。2つ目が、英語が日常的に使われており、 公用語の一つと指定されているようなOuter Circleと呼ばれる国と地域で、シンガポール、インド、フィリピン、ジャマイカ、ナイジェリアなどが該当します。3つ目が、英語を学校で外国語として学ぶExpanding Circleと呼ばれる国と地域で、 日本、中国、韓国、フランス、ドイツ、サウジアラビア、ブラジルなどが該当します。英語は母語話者 (native speakers)よりも非母語話者(non-native speakers)の人数がずっと多いことが特徴である言語です。

  • Inner Circle

    アメリカ、カナダ、イギリス、
    アイルランド、オーストラリア、
    ニュージーランド

  • Outer Circle

    シンガポール、インド、
    フィリピン、ジャマイカ、
    ナイジェリア、ケニア

  • Expanding Circle

    日本、中国、韓国、フランス、
    ドイツ、サウジアラビア、
    ブラジル、エジプト

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「わかりやすく通じる」発音

英会話の様子

非母語話者の英語には、母語の痕跡が残ることが多く、これを「アクセント／なまり」(accentedness)といいます。 英語母語話者と同等の発音を目指すのであれば、学習者の母語の痕跡をなくす必要がありますが、 母語の痕跡が残っていても十分に通じる発音もあります [2] Derwing, T. M., & Munro, M. J. (1997). Accent, intelligibility, and comprehensibility: Evidence from four L1s.Studies in Second Language Acquisition, 19, 1–16. 。 現在、学習者が目指すべきだと考えられているのは母語の痕跡が全くない発音ではなく、 明瞭度 (intelligibility)とわかりやすさ(comprehensibility)が高い発音です。 明瞭度とは、話し手が意図したことが、聞き手に理解してもらえた度合いです。 わかりやすさとは、聞き手が理解をするのにかかる労力の度合いを指します [3] Derwing, T. M. and M. J. Munro. (2015). Pronunciation fundamentals. John Benjamins Publishing Company. 。 学習者が目指すべき発音は、「母語話者と同等の発音」ではなく「わかりやすく通じる発音」です [4] Levis, J. M. (2005). Changing contexts and shifting paradigms in pronunciation teaching. TESOL Quarterly, 39(3), 369-377. [5] Levis, J. M. (2020). Revisiting the intelligibility and nativeness principles. Journal of Second Language Pronunciation, 6(3), 310-328. 。

4

音声指導に必要な知識とスキル

教員が音声指導をする上では、次の3つに関する知識やスキルが必要です [6] 杉本淳子・内田洋子 (2020).「英語教員養成における音声学教育：日本人英語教員のための〈教職音声学〉試案」『音声研究』24, 22-35. 。 1つ目は「発音と聞き取りの実践的な力」です。生徒の良いモデルとなるようなわかりやすく通じる発音力と、 様々な英語アクセントを聞く力を身につける必要があります。2つ目は音声学の基礎的な用語や概念に関する 「音声学的知識」です。学習者の母語と英語の音体系の違いを理解することで、学習者が抱える発音の課題を知っておくことができます。 3つ目が「音声指導に関する知識・スキル」です。発音をわかりやすく説明したり、学習者の発音を評価し適切なフィードバックやアドバイスを与えたり、 学習者のレベルに合わせた発音の活動をデザインできるスキルです。

3つの時間
5

ノン・ネイティブスピーカー
の英語教員が目指すべき発音

ノン・ネイティブスピーカーである教員が発音を教えることには、いくつかの強みがあります。とくに学習者の母語をよく知っていれば、抱える課題を理解し適切なアドバイスを与えることができます。 教員の発音は生徒のモデルの一つになるため、教員自身が「わかりやすく通じる発音」を身につけることも必要です。母語の痕跡が残っている発音でも、わかりやすく通じる発音であれば英語教員としてふさわしいと評価されています [7] Sugimoto, J., & Uchida, Y. (2018). Accentedness and acceptability ratings of Japanese English teachers’ pronunciation. Proceedings of PSLLT-9, 30-40. 。 また、教員の発音力と音声指導に対する積極性には関連があり、自分自身の発音に自信をもつ英語教員は、発音指導にも積極的であるという研究結果もあります [8] Uchida, Y., & Sugimoto, J. (2020). Non-native English teachers’ confidence in their own pronunciation and attitudes towards teaching: A questionnaire survey in Japan. International Journal of Applied Linguistics, 30(1), 19-34. 。

6

発音に関わる活動の種類

発音の活動には、形式中心 (form-focused)、内容中心 (content-focused)、その中間的なもの (balanced) の 3 種類があります [9] Muller Levis, G., & Levis, J. (2016). Integrating pronunciation into listening/speaking classes. In T. Jones (Ed.) Pronunciation in the classroom: The overlooked essential(pp. 27-42). TESOL. 。 例えば、/l/−/r/ の練習であれば、最小対などの単語リスト (light−right, glass−grass, pilot−pirate) を繰り返して発音練習するのが形式中心です。一方で、お互いにインタビューをし合った内容を録音し、 録音した内容を聞いて、自然な発話の中で /l/ や /r/ の音を正確に発音できているか確認するような活動は内容中心といえます。インタビューで使う単語やフレーズを指定するなどのコントロールを加えると、 中間的な活動になります [10] Uchida, Y., & Sugimoto, J. (2026). Developing pedagogical knowledge for English pronunciation teaching through material evaluation. Speak Out!, 74, 33-45. 。 どの活動にもそれぞれにメリットとデメリットがあります。

  • 01 形式中心
    (form-focused)

  • 02 内容中心
    (content-focused)

  • 03 中間的なもの
    (balanced)

7

発音の評価

評価シートに記入をしている様子

発音の評価には様々な方法があります。例えば「明瞭度」や「わかりやすさ」といった、発音の全体を対象とした評価を包括的 (holistic) 評価といいます。 一方、子音・母音・語強勢・区切り方など、特定の項目に焦点をあてた評価を分析的 (analytic) 評価といいます。例えば、スピーチなどを対象として、 「わかりやすさ」の5段階評価をしてみる（包括的評価）、扱った単元で学習した新出単語の語強勢を評価する（分析的評価）など、 取り入れられることからはじめることが大切です [11] Isbell, D. R., & Sakai, M. (2022). Pronunciation assessment in classroom contexts. In J. Levis, T. Derwing, & S. Sonsaat-Hegelheimer (Eds.), Second language pronunciation: Bridging the gap between research and teaching (pp. 194-214). John Wiley & Sons. [12] 常本亜希 (2025). 「評価において何をどのように捉えるべきか」シンポジウム「教員のための音声指導と評価」外国語教育メディア学会 (LET) 第64回 (2025) 年次研究大会. 。

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母音と子音の指導の優先度・機能負担量

機能負担量 (functional load) とは、母音や子音がもつ意味を区別する力のことです [13] Brown, A. (1991). Functional load and the teaching of pronunciation. In A. Brown (Ed.), Teaching English pronunciation (pp. 221-224). Routledge. [14] Catford, J. C. (1987). Phonetics and the teaching of pronunciation: A systemic description of English phonology. In J. Morley (Ed.), Current perspectives on pronunciation (pp. 87-100). TESOL. 。 機能負担量の高い音のペアは、きちんと区別ができないと意思疎通に問題が生じる可能性が高いことを意味します。そのため、母音と子音の中でも、機能負担量の高いペアを優先的に指導して練習するべきです。 母音でいえば、/iː/−/㸍/ (leave−live, feet−fit, reach−rich) は機能負担量の高いペアですが、/uː/−/㷚/ は低いペアです。 子音でいえば、/l/−/r/ (light−right, cloud−crowd, play−pray) は機能負担量の高いペアですが、/θ/−/s/ は低い子音のペアです。

  • 母音の機能負担量

    高いペア
    /iː/−/ɪ/ (leave−live, feet−fit, reach−rich)
    低いペア
    /uː/−/ʊ/ (pool-pull, fool-full)

  • 子音の機能負担量

    高いペア
    /l/−/r/ (light−right, cloud−crowd, play−pray)
    低いペア
    /θ/−/s/ (thick-sick, faith-face)
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対照分析による日英の音声比較

日英の比較イメージ

学習者の母語と対象言語を比較し、両言語の類似点や相違点に注目することを対照分析 (contrastive analysis) といいます。日本語を母語とする英語学習者を指導する場合は、 日本語と英語の母音体系、子音体系、 音節構造、リズムやイントネーションの違いを正確に理解しておくことで、学習者が抱える課題をある程度想定しておくこと、 学習者の発音の課題を詳しく説明することなどができます。

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母音の指導（英語と日本語の母音の違い）

英語は日本語よりも多くの母音をもつ言語です。例えば、日本語は/a, i, u, e, o/と5つの母音をもつのに対して、 英語は（方言・アクセントによる違いはありますが）20以上の母音をもちます。したがって、日本語母語話者は、日本語にはない英語の母音の区別を習得する必要があります。 例えば、日本語 /i/には英語 /iː/ (leave)や/ɪ/ (live)、日本語 /e/には英語 /e/ (pen)や/eɪ/ (pain)、日本語 /u/には英語/uː/ (pool)と /ʊ/ (pull)、 日本語 /o/には英語 /ɔː/ (law)や/oʊ/ (low)が対応します。とくに注意が必要なのが、日本語の/a/の母音に対応する母音です。日本語の/a/に対応する英語の母音は多く、 /æ/ (hat), /ʌ/ (hut), /ɑː/ (hot), /ɑɚ/ (heart), /ɚː/ (hurt)などがあります。

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子音の指導（英語と日本語の子音の違い）

英語は、摩擦音の/f/ (food), /v/ (voice), /θ/ (think), /ð/ (the)や、接近音の/l/ (light), /r/ (right)など、 日本語にはない子音をもっています。そのため日本語話者が英語を発音する時に、日本語にはない子音は最も近い日本語の子音で置き換えられてしまうことがよくあります。 /f/は[ɸ] (フの音)、/v/は/b/、/θ/は/s/、/ð/は/(d)z/で置き換えられる傾向があります。英語の/l/と/r/はともに日本語で最も近い/ɾ/ (ラ行音)で置き換えられてしまい、 lightとrightなどの単語の区別がつかなくなってしまうことがあります。英語と日本語、両言語に共通する子音であっても、言語によって使い方が異なる子音もあります。 例えば英語の語末で使われる鼻音/ŋ/ (king /kɪ́ŋ/)や、/i/の前で使われる/s/ (sea /síː/)などは、日本語話者にとっては練習が必要です。

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発音とつづり字の指導

英語は、つづりと音が1対1の対応をしないことで知られています。とくに基本語（例：have, do, the）は不規則な発音が多いため、一つひとつの語の発音をそのまま覚える必要があります。 しかし、英語のつづりには一定の規則性があります（フォニックス）。子音についていえば、<ph> = /f/ や <ch> = /tʃ/ といった大原則を知っておく必要があります。 母音についていえば、<ai> = /eɪ/ (rain, aim, tail)、 <au> = /ɔː/ (pause, August, audience)といった規則を覚えておくことはローマ字読みを避けることにつながります。

子音の規則の例

<ph> = /f/ (phone, graph)
<ch> = /tʃ/ (children, teach)
<qu> = /kw/ (queen, quick)

母音の規則の例

<ai> = /eɪ/ (rain, aim, tail)
<au> = /ɔː/ (pause, August, audience)
<oʊ> = /aʊ/ (Cloud, South, house)

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連続音声の指導

単語が連続すると、音がつながったり（リンキング）、変化したり（同化）、消えたり（脱落）することがあります。とくに英語母語話者の発音を聞く時には、注意が必要です。 とくに子音/t, d/ に注意してみましょう。語末の /t/ が子音にはさまれている時は脱落 (last minute /-s(t)m-/) が、/t/ の後に /j/ が続く時には融合同化 (last year /-tʃ-/) がおこる可能性があります。 /t/の後に母音が続く時には、次の母音としっかりつなぎます (sit up /-tʌp/)。また、/t/ の後に同じ調音位置をもつ閉鎖音が続く時は開放の省略がおこります (sit down /-td-/)。

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音節と子音連続の指導

英語と日本語の音節構造には大きな違いがあります。英語は母音の前後に子音連続をもつことができ、開音節だけでなく(pie, tree)、 閉音節を多くもちます (desk, stop)。一方、日本語の音節は基本的には「子音＋母音」または「母音」で構成され、子音連続はありません。 子音で終わる音節も「ん」で終わるなどごく少数に限られます。そのため、日本語母語話者が英語を発音する時には、子音の後に母音挿入をしないような指導が必要です。 例えば、Christmasは英語では/krɪs.məs/ (= CCVC.CVC)と2音節で発音されますが、日本語で「クリスマス」と発音すると/ku.ri.su.ma.su/ (=CV.CV.CV.CV.CV)と5音節で発音され、英語の発音には存在しない余計な母音が挿入されます。

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語強勢の指導

英語では、語によって語強勢の位置が異なるため、正しい位置を知るためには辞書などを使って調べる必要があります。しかし一定の規則があり、とくに語強勢と接尾辞と関係は明示的に教えやすい知識です。 英語には、➀‒ment や -ly のように語強勢の位置に影響を与えない接尾辞 (fórtunate → fórtunately, commít → commítment)、➁-eer や -ese のように 第 1 強勢がくる接尾辞 (Japán → Jàpanése, éngine →ènginéer) 、➂-tion や -ic のように直前の音節に第 1 強勢をもつ接尾辞 (éducàte → èducátion, ecónomy → èconómic) があります。

  • 語強勢の位置に影響を与えない接尾辞

    <-ly>fórtunate → fórtunately
    <-ment>commít → commítment

  • 第 1 強勢をもつ接尾辞

    <-ese>Japán → Jàpanése
    <-eer>éngine → ènginéer

  • 直前の音節に第 1 強勢がくる接尾辞

    <-tion>éducàte → èducátion
    <-ic>ecónomy → èconómic

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リズムの指導

強勢がほぼ等間隔であらわれる英語の強勢拍リズムは、強弱のコントラストが大きいリズムです。まず文の中で強く発音する内容語と、弱く発音される機能語を、品詞の情報を手がかりに見極めましょう。 そして、強い音節を強く・長く・はっきりと発音する練習をします。同時に、弱い音節、とくに弱形は弱く素早く発音する練習をします。日本語はモーラ拍リズムと呼ばれるリズムをもっています。 日本語母語話者が英語を発音するときは、全ての単語を同じような強さで発音してしまう傾向がある点に注意が必要です。

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イントネーションの指導

イントネーションについて考える際は、➀音調群への区切り方、➁焦点（フォーカス）、➂音調の3点に分けて考えてみましょう。区切り方については、 文の構造を考えて適切な場所で音調群に区切ることを音読の前などに確認します。また、焦点の指導では、まず文脈に応じてどの単語に焦点を置くべきか考えることからはじめましょう。 実際に、焦点が置かれたように発音できるか、また話し手が文の中でどの単語に焦点を置いているかを正しく聞き取ることができるかの確認も必要です。 音調については、例えば Wh 疑問文は下降調で発音するという規則や、Yes-No 疑問文などを使った上昇調について指導ができるでしょう。 英語の場合は焦点が置かれる語から文末にかけて徐々に声の高さが上がりますが、日本語の疑問文の場合は、最後の助詞のみで声が上がるという違いがあります。

  1. 音調群への区切り方 イメージ
  2. 焦点（フォーカス） イメージ
  3. 音調 イメージ
end

参考文献

  1. [1]

    Kachru, B. B. (1992). Teaching world Englishes. In B. B. Kachru (Ed.),The other tongue: English across cultures (2nd ed.) (pp. 355-365). Springer.

  2. [2]

    Derwing, T. M., & Munro, M. J. (1997). Accent, intelligibility, and comprehensibility: Evidence from four L1s.Studies in Second Language Acquisition, 19, 1–16.

  3. [3]

    Derwing, T. M. and M. J. Munro. (2015). Pronunciation fundamentals. John Benjamins Publishing Company.

  4. [4]

    Levis, J. M. (2005). Changing contexts and shifting paradigms in pronunciation teaching. TESOL Quarterly, 39(3), 369-377.

  5. [5]

    Levis, J. M. (2020). Revisiting the intelligibility and nativeness principles. Journal of Second Language Pronunciation, 6(3), 310-328.

  6. [6]

    杉本淳子・内田洋子 (2020).「英語教員養成における音声学教育：日本人英語教員のための〈教職音声学〉試案」『音声研究』24, 22-35.

  7. [7]

    Sugimoto, J., & Uchida, Y. (2018). Accentedness and acceptability ratings of Japanese English teachers’ pronunciation. Proceedings of PSLLT-9, 30-40.

  8. [8]

    Uchida, Y., & Sugimoto, J. (2020). Non-native English teachers’ confidence in their own pronunciation and attitudes towards teaching: A questionnaire survey in Japan. International Journal of Applied Linguistics, 30(1), 19-34.

  9. [9]

    Muller Levis, G., & Levis, J. (2016). Integrating pronunciation into listening/speaking classes. In T. Jones (Ed.) Pronunciation in the classroom: The overlooked essential (pp. 27-42). TESOL.

  10. [10]

    Uchida, Y., & Sugimoto, J. (2026). Developing pedagogical knowledge for English pronunciation teaching through material evaluation. Speak Out!, 74, 33-45.

  11. [11]

    Isbell, D. R., & Sakai, M. (2022). Pronunciation assessment in classroom contexts. In J. Levis, T. Derwing, & S. Sonsaat-Hegelheimer (Eds.), Second language pronunciation: Bridging the gap between research and teaching (pp. 194-214). John Wiley & Sons.

  12. [12]

    常本亜希 (2025). 「評価において何をどのように捉えるべきか」シンポジウム「教員のための音声指導と評価」外国語教育メディア学会 (LET) 第64回 (2025) 年次研究大会.

  13. [13]

    Brown, A. (1991). Functional load and the teaching of pronunciation. In A. Brown (Ed.), Teaching English pronunciation (pp. 221-224). Routledge.

  14. [14]

    Catford, J. C. (1987). Phonetics and the teaching of pronunciation: A systemic description of English phonology. In J. Morley (Ed.), Current perspectives on pronunciation (pp. 87-100). TESOL.